INVESTIGAR EN LA ESCUELA (PARTE 3 )

ALGUNAS PREGUNTAS
¿Cómo se hace la investigación desde la escuela? Como hemos señalado antes, las formas que adquiera la investigación desde la escuela pueden ser variadas. Lo fundamental, lo indispensable para que hablemos de investigación-acción, puede resumirse en cuatro puntos:
1. El motivo de la reflexión y la investigación es el mejoramiento de la propia práctica, las observaciones, los planteamientos y las hipótesis se traducen en nuevas formas de ejercer la docencia, en cambios en la práctica de aula. 2. La reflexión se apoya en la observación de lo que ocurre en las clases, por los propios docentes, por los alumnos, por compañeros que colaboran como observadores y con cualquier otro medio (grabaciones, entrevistas, filmaciones, etc.) que puedan ampliar nuestra percepción de lo que realmente se vive en el aula. 3. La reflexión tiene un momento individual, donde cada docente revisa su práctica y estructura sus propias ideas. Pero exige un momento grupal, en el colectivo docente de la escuela, donde cada maestro tenga la oportunidad de confrontar directamente sus puntos de vista y apoyarse en sus compañeros para enriquecer sus ideas. 4. Es indispensable escribir, sistematizar las reflexiones y experiencias, de manera que la producción de conocimientos de cada colectivo se haga pública y contribuya efectivamente a la generación de una cultura común, que permita el contraste de puntos de vista más allá de la escuela y su entorno inmediato.
Nótese que en el marco de estas definiciones, caben muchas formas de aproximarse a la investigación. Podríamos bien comenzar analizando lo que hacemos en clase, ubicando las características de nuestra práctica actual, o bien planteándonos una actividad novedosa para evaluar después los logros y las dificultades que se han experimentado, o también determinando problemas que estemos viviendo en nuestras clases y estudiando algunas alternativas de cambio. Una forma de iniciar la investigación es la lectura colectiva de este cuaderno y anotar algunas de las reflexiones que se hacen en voz alta. ¿Qué actividades podemos realizar para conocer mejor a los alumnos? ¿Cómo incorporamos a los salones los objetos y situaciones de la vida diaria de los niños? ¿Cómo trabajamos con los saberes previos de los niños, niñas y jóvenes? ¿En qué forma integramos a los padres a la escuela? ¿Emprendemos una investigación sobre la tradición oral de la comunidad o sobre el ambiente natural? ¿De qué manera trabajaremos los ejes transversales? ¿Qué sabemos sobre las formas en que los niños aprenden a leer y escribir? ¿Qué actividades pueden facilitar que los niños hablen y se expresen por escrito? ¿Cómo trabajamos los valores? ¿En qué valores hacemos énfasis? ¿Por qué Juan no ha aprendido a leer todavía? ¿Por qué a veces tenemos miedo de cambiar? Si todos los niños hablan, ¿cómo hacemos para controlar el grupo? ¿Qué sentido particular tiene la educación en esta escuela, con estos alumnos? En la medida en que nos planteemos preguntas, tendremos un punto de inicio para la investigación. La investigación será más valiosa en tanto se sustente en una curiosidad auténtica; en palabras de Simón Rodríguez, "... la curiosidad es el motor del saber, y cada conocimiento un móvil para llevar a otro conocimiento..." Un espacio natural para la investigación y la reflexión son los proyectos de aprendizaje. Durante su diseño y realización tenemos la oportunidad de crear, conocer y profundizar en cada uno de los ámbitos de reflexión de los que hablamos antes. Llevar a cabo proyectos de aprendizaje implica profundizar en el conocimiento de los alumnos; realizar una enseñanza contextualizada en su entorno; partir de sus saberes previos, contrastarlos y enriquecerlos; reflexionar sobre los contenidos a considerar, su importancia y secuencia; diseñar y poner en marcha actividades y estrategias; registrar la experiencia; tener en cuenta la calidad de las interrelaciones; preguntarse por el propio desempeño y los factores que lo determinan; evaluar con los niños, niñas y jóvenes tanto sus aprendizajes como la calidad de la actividad. Cuando entendemos la acción docente como práctica ética, reflexiva y creativa, la investi- gación se convierte en una parte consustancial de nuestro hacer cotidiano y la discusión en colectivo llega a ser una necesidad.
¿Sobre qué temas investigar? Para los fines de la formación docente, la renovación den las prácticas pedagógicas, la creación de una escuela para la libertad, el campo de investigación es inagotable. No obstante pueden señalarse algunos ejes de investigación y reflexión:
• Los niños y niñas, sus experiencias y descubrimientos, maneras de entender el mundo, tanto individuales como colectivas. • Las relaciones con las familias y la comunidad, su participación en el aprendizaje de los niños y niñas. • La realización de experiencias de clase que apunten a la formación integral de los niños y niñas, sean estas más o menos exitosas. • Cambios en la escuela, sus rituales, su organización, sus relaciones de cara al desarrollo de una educación para la vida. • La reflexión sobre los aprendizajes alcanzados por los maestros y los niños en la experiencia. Como un ejemplo de la variedad de temas y enfoques que pudiera tener la investigación desde la escuela, transcribimos los títulos de los trabajos elaborados por maestros en servicio que aparecen en "La letra con gusto entra. Memoria de los encuentros de maestros sobre el fomento de la lectura y producción de textos en la Educación Básica", publicación coordinada por el Prof. Roberto Pulido Ochoa de la Universidad Pedagógica Nacional de México.
• Había una vez un horno de pan que... • Cuando la palabra escrita circula entre los mesablancos • ¿Gis con g o con j?, la duda ortográfica. • Bre Shan Guichi Liu (el mundo desfondado) • Textos pequeños, textos grandes • Yatareni "tortilla con sangre" • Mira, jija de... • Hoy vamos a leer • ¡Cuántos renglones, maestro? • Escríbenos y nos conoceremos • ¡Póngale el rojo, maestra! • Maestra: ¿vamos a hacer un cuento con la basura? • Cuando pienso en flores, pienso que te veo a ti. • Con los juegos que hacemos, aprendí a escribir • Tiene huesos y no es calaca, ¿qué es?, ¿qué es? • Me gusta leer porque viajo con las palabras • ¡Si por ejemplo, me quitaran los buenos días del sol! • ¿Cuánto leemos y escribimos? • Había una vez un niño que se chupaba su dedo. • Samuel Zárate con zapato en zapatería • El jugo de palabras: el cuento. • Si es significativo, sí aprendo. • Cuando juego combate. • Escribir es agarrar un lápiz y escribir un poema. • Tus cartas me sirven de consuelo. • Maestra: ¿cuántas lecciones copiamos? • Si un día amaneciera con alas... • Si caga, no fume, o la infracción del tabú. • El lápiz feliz. • ¡Maestro, tenemos tarea pendiente! (sobre la vieja que come gente). • ¡Hola, Gerardo! Por aquí también hay milpas y jaripeos. • No hay permiso para suspender las clases. • Creemos que aún existen tantos tontos como maestros.
¿Métodos cuantitativos o cualitativos? Si hemos de profundizar nuestra comprensión acerca de nuestros alumnos y nosotros mismos, el contexto de nuestra acción educativa, los contenidos y estrategias, las interrelaciones en el salón y nuestros esquemas de acción, los métodos a emplear en la investigación deberían posibilitar nuestra reflexión, buscar la apertura, tomar en cuenta nuestra subjetividad. El objetivo de la investigación es contribuir a la configuración de una práctica escolar en la que los alumnos y el docente se incorporan y desarrollan como personas. Este énfasis en la práctica y su sentido para quienes participan en ella, nos conduce a indagar también sobre motivaciones e interpretaciones, sobre los sentimientos, propósitos y significados involucrados en la acción educativa. Así pues, la investigación no tiene pretensiones de objetividad, sino que habla de los sujetos desde los sujetos mismos. Es en la confrontación de observaciones y puntos de vista diversos como se convierte en conocimiento válido para sustentar los cambios en la práctica docente.

Para estos fines, la clásica investigación cuantitativa, experimental o cuasiexperimental, puede resultar de poca ayuda. La práctica pedagógica es un campo de conocimientos que reclama sus propios métodos. Parecen más útiles en este sentido, la observación directa, la descripción, las entrevistas, la discusión en grupo, el análisis de casos... Sin embargo, la obsesión por el número, por el dato tabulado, parece estar indisolublemente ligada a la idea de investigación que se popularizó en las universidades durante décadas. La identificación entre investigación educativa y estudio estadístico es una creencia arraigada en muchos de nosotros. Tal vez, no sea hasta el momento en que nos damos la oportunidad de empezar a investigar con otros métodos, que esta idea empieza a ceder terreno.
¿Cuándo se termina la investigación?
Como el lector ha de presumir, la pregunta es capciosa. La investigación no se termina. "El propósito es que la investigación se convierta en costumbre y fuente para propiciar una práctica reflexiva y un desarrollo profesional permanente" (Porlán y Martín, 1993:15) Los tres elementos están indisolublemente asociados: la investigación, la práctica reflexiva y el desarrollo profesional. Como la práctica educativa es compleja y siempre nos plantea nuevos retos, la formación profesional nunca termina; y este desarrollo profesional se sustenta fundamentalmente en la reflexión en y sobre la práctica, en la investigación- acción. El propósito central de la investigación es enriquecer la práctica, propiciar la innovación continua, mejorar la educación de nuestros niños, niñas y jóvenes; y es precisamente en esta experiencia de mejoramiento, que pueden ampliarse y profundizarse nuestra comprensión de la realidad y nuestras competencias profesionales. Así, pues, la investigación debe formar parte integrante de nuestro quehacer profesional. "...no se trata de plantear una investigación en paralelo a su actividad docente, sino de adoptar una perspectiva global y constante de investigación en el desempeño de su actuación cotidiana, que posibilite la reestructuración del modelo conceptual que orienta su práctica..." (García Díaz y otros, 1998: 35). Sin embargo y desde luego, la investigación tiene momentos formales de "finalización": Cada vez que sistematizamos nuestras reflexiones y experiencias para su presentación a públicos más amplios. Como hemos dicho antes, este momento es indispensable para no atascarse en la forma de hacer las cosas en la escuela, para ir a la confrontación con otras opiniones, para construir un conocimiento compartido con      otros colegas. No obstante, en estas ocasiones la investigación no termina. Nuestras conclusiones siempre serán hipótesis provisionales. Justamente la virtud fundamental de una investigación radica en que sirva de punto de partida y continuación de                      nuevas búsquedas.  

¿Esto no es demasiado trabajo?
Podría serlo. Existe el riesgo si es que ponemos demasiados requisitos a nuestra indagación de la práctica. "Evidentemente la actividad de enseñar no es similar a la actividad científica de investigar; pero, si aceptamos que el concepto y la práctica de la investigación admite una diversidad de grados y niveles, cuando, como enseñantes, intentamos modificar la actividad de clases basándonos en nuevos principios y fundamentos, estamos incorporando a nuestra profesionalidad ciertas dosis del espíritu y la estrategia de eso que denominamos genéricamente como investigación..." (Porlán y Martín, 1993: 53) La investigación como modelo de desarrollo profesional debe ser rigurosa, aspiramos la mayor calidad posible en la observación, la discusión y la sistematización. Pero el primer requisito para la investigación de la propia práctica es que sea pertinente, es decir que se adecúe a nuestras preguntas, a nuestros problemas, a nuestras expectativas. Y el segundo, que sea factible, que pueda realizarse dentro de las condiciones en las que nos toca trabajar. De poco vale plantear exigencias que no podamos cumplir. Por otra parte, el carácter formativo de la investigación-acción implica que así como ampliamos nuestra comprensión del hecho educativo y lo transformamos en la práctica, también desarrollamos nuestras competencias para la investigación y la reflexión. Como en otros casos, se aprende a investigar investigando. El único error imperdonable es no comenzar. ***

FICHAS PARA LA DISCUSIÓN
MOMO "Michael Ende. Alfaguara. Un libro para leerlo con calma, porque hay que saborearlo, terminarlo con todo gusto de haberlo leído, cerrar los ojos y ponerse a pensar. Se trata de uno de esos libros como "El Principito", para toda la familia, pues lo gozarán los padres tanto como lo disfrutarán los hijos. "Momo" es el nombre de la protagonista. Es una niña pobre que no tiene nada y que tiene todo al mismo tiempo. Apareció de repente entre las ruinas de una de esas ciudades grandes y suntuosas que había en los tiempos en que los hombres hablaban muchas otras lenguas. Esas ciudades con palacios de reyes y emperadores, calles estrechas, magníficos templos con estatuas de oro y mármol, y mercados multicolores. `... Un día corrió la voz entre la gente de que vivía alguien en las ruinas. Se trataba, al parecer, de una niña. No lo podían decir exactamente, porque iba vestida de un modo muy curioso. Parecía que se llamaba Momo o algo así'. Momo conoce el valor del tiempo. Sabe escuchar a la gente. Se interesa por los demás. Cuando están con ella hasta los más tontos descubren que tienen cualidades, que son capaces de idear cosas inteligentes. Momo es una sabia, una dulce sabia de la cual el lector termina enamorándose. Momo es, de alguna manera, lo que todos querríamos ser y no podemos por la locura del mundo en que vivimos. Es la parte clara del hombre. La ilusión. Lo mejor que tenemos en el alma..."  Comentario de Elizabeth Subercaseaux, aparecido en Vanidades, año 38, N°16, Caracas.
EL NIÑO SABE...
Siguiendo a Tonucci, una de las características más importantes para la pedagogía constructiva es el reconocimiento de que el niño sabe:
El niño sabe y va a la escuela para reflexionar sobre sus conocimientos, organizarlos, profundizarlos, enriquecerlos y desarrollarlos en el grupo... Esto no significa que el niño es bueno y tiene en su interior todos los conocimientos y que el objeto de la escuela es no obstaculizar su maduración; tampoco significa que el niño sepa mucho o sepa bien; no se trata de una afirmación ni cuantitativa ni cualitativa, sino metodológica: no sé qué sabe, ni cómo sabe, pero sé que sabe. Sabe como mínimo desde el día de su nacimiento y cuando llega a la escuela tiene detrás suyo seis años de historia, seis años de experiencia, seis años de conocimientos... Partir de la base que el niño sabe, significa aceptar al niño con lo que conoce, siente, sabe hacer. Significa aceptar que el niño, todo niño, traiga a la escuela los signos de su experiencia, de sus conocimientos; significa acoger en la escuela los documentos y los testimonios de lo que ocurre fuera, como parte de la experiencia de los niños (personas, periódicos, noticias, etc.); significa tener que salir para explorar juntos y críticamente el territorio que constituye el medio socio-cultural de los niños mismos; significa, en resumen, preocuparse, interesarse y contribuir a la vida que se desarrolla fuera de la escuela...

Pero aceptar al niño que sabe, significa mucho más desde el punto de vista pedagógico y por tanto de programación: significa empezar siempre el trabajo escolar por aquello que los niños, todos y cada uno, conocen realmente sobre el tema propuesto; es decir, significa trabajar siempre sobre lo cercano... ...Lo cercano significa exactamente al alcance de la mano. Es cercano todo aquello y sólo aquello que se puede tocar, cuyo conocimiento real es imposible, directo, crítico... Lo de cercano, por otra parte, es un concepto relativo, que se modifica con el paso del tiempo y con la transformación de las capacidades y de las competencias del individuo y del grupo. En sus primeros años de vida, lo cercano es efectivamente sólo aquello que el niño puede alcanzar materialmente, que puede tocar con sus manos, explorar con la boca. Más tarde las manos se alargan y, a través de las palabras pueden alcanzan las representaciones, los símbolos, incluso objetos físicamente ausentes... Partir de lo cercano al niño significa una revolución metodológica... (Tonucci, 1990:23-25) Comencemos entonces, por ejemplo, con la televisión. Si algo es cercano para nuestros niños en la ciudad es la televisión, para muchos de ellos resultan más familiares las cuñas de Graffitti que las oficinas de un banco o que los llanos venezolanos. La televisión es reconocida sin embargo por muchos docentes como mala, opuesta a la escuela, cuna de antivalores, y, por tanto, su tratamiento es excluido de la escuela. Pero precisamente por su estrecha relación con los niños, por su papel en la construcción de sus saberes (deformados o buenos, nadie tiene por qué saberlo con certeza), por el gigantesco caudal de información que aporta, parece de obligado tratamiento en una escuela en y para la vida. Comenzando por la televisión podemos, por ejemplo, iniciar la clase con una conversación abierta sobre los programas de televisión preferidos, luego pedir a cada niño que escriba su propia lista y después, en grupos pequeños que comparen las listas y seleccionen algunos programas para analizarlos en la clase. Digamos que fueron seleccionados Guerra de Bestias Transformers y Hércules. Empecemos el análisis y la discusión con la Guerra de Bestias Transformers. Por supuesto, la maestra o el maestro no tiene por qué ser un asiduo televidente ni conocer el argumento de este programa, aunque seguramente, si este es uno de los seleccionados, usted se sentirá tentado a ver por lo menos algunos capítulos. Entonces, primero resulta indispensable, para su discusión en la clase, realizar una sinopsis del argumento de la serie, precisar los personajes principales, el tipo de programa que es, la duración de los capítulos, sus características estéticas... Esta tarea es muy apropiada para realizarla en grupo, durante la clase, pero tampoco puede convertirse en una tarea dificilísima o antipática. Bien puede pedirse a los niños y niñas la elaboración de uno o varios afiches para exponer la sinopsis a la clase. El manejo de estos tipos de discurso (la presentación gráfica y la exposición oral) es particularmente necesario en el mundo de hoy y aparece aquí ligado a una motivación auténtica (presentar a la clase los programas sobre los que vamos a hablar, en una forma breve y precisa, pero que a la vez recoja las características más importantes; además el tema de la presentación es seleccionado por los mismos niños), así como a una necesaria reflexión sobre la lengua (¿cómo se escribe esto? ¿Se entiende así? ¿Cuáles son los personajes principales? ¿Este es un buen resumen de la historia?). Una buena discusión que puede plantearse aquí, dada las características del programa, cuya historia se basa en una confrontación de malos y buenos, es la definición de las características de los buenos y de los malos. La lista de características (que bien puede hacerse individualmente, en grupos pequeños o utilizando el pizarrón con la participación de toda la clase) puede resultar en un buen elemento para generar la polémica ética: ¿es que los buenos son buenos porque tienen más poderes?. En una discusión de esta naturaleza, se recomienda que la intervención del maestro sea sobre todo como moderador, incentivando la participación y protegiendo el derecho de opinión. Una toma de posición de parte del maestro puede abortar la conversación, pues aparecería como la reafirmación de que hay una sola posición correcta (la del maestro) y que no vale la pena decir lo que se piensa.
Dos aclaratorias antes de continuar. La primera es que estas líneas no pretenden ser un modelo a seguir; constituyen apenas unas ideas acerca de lo que podría hacerse, elaboradas con la intención de facilitar la generación de otras ideas acordes con las características y necesidades de los diferentes grupos de clase y con los criterios de cada docente. La segunda es que tampoco se pretende elaborar una planificación detallada de clase, sólo se plantean algunos momentos posibles en la discusión y tratamiento del tema. Seguimos entonces. Muchos otros temas aparecen conectados a la Guerra de Bestias Transformers.           Entre ellos:
 Los animales. Los protagonistas de la serie son, entre otros, un tigre (Tigretonk), un gorila, una rata, diferentes dinosaurios e insectos que pueden convertirse en robots. El tema de los animales, sus costumbres, los sitios donde viven puede ser motivo inagotable para la investigación, así como para la creación de historias. Una abundante literatura sobre animales está disponible en las bibliotecas de aula (por ejemplo la Enciclopedia de los animales salvajes de Editorial Everest o "Aventuras con la ciencia: Animales prehistóricos" de Albatros), mediante el intercambio entre diferentes grados puede ampliarse aún más el número de fuentes de consulta y recreación.
La tercera dimensión, la realidad virtual, la tecnología. Los dibujos animados de la serie, gracias a la magia de las computadoras, aparentan ser tridimensionales. Este tema de la tridimensionalidad empalma con diferentes motivos de curiosidad y puede ser desencadenante de múltiples temas de conversación, análisis, investigación: ¿qué es eso de las dimensiones? es una pregunta evocadora y difícil sino se restringe a hablar del ancho, el largo y la profundidad. El trabajo en tres dimensiones es muchas veces ignorado por la escuela que privilegia en la práctica la bidimensionalidad: aquello que puede ser representado en el cuaderno y en la pizarra.  El espacio, los planetas imaginarios, la vida en otros mundos. Una vez leímos sobre una actividad de clase denominada el país imaginario. En ella se invitaba a los niños y niñas a inventar un país, con su bandera, su himno nacional, sus ríos, límites, costumbres... Aparte de resultar un ejercicio de imaginación y creatividad, que utiliza diferentes formas de representación y expresión (historia escrita, mapas, gráficos, símbolos, música, poesía...) permite la discusión sobre las ideas previas acerca de conceptos geográficos. Algo parecido puede hacerse. Quién quita que al final de un proyecto de aula sobre este tema tengamos también nuestra propia serie del espacio.  El tiempo, la evolución de las especies, el impacto de la tecnología. ¿En qué tiempo ocurre la serie? Un niño nos contestó que dentro de un millón de años... y de puro tercos, preguntamos ¿y cuánto es un millón? "Muchííísimo...". La fascinación por los números grandes, nos llevó primero a intentar el ejercicio agotador de dibujar un millón de palitos, cuando ya el primer intento parecía infructuoso, se sumaron cinco niños más. Total: serias dificultades para contar los palitos, cada niño que cuenta obtiene un número distinto. Entonces comenzamos a agrupar: Cada diez en una raya roja, cada diez rayas rojas en una azul, diez azules en una verde... El tema nos lleva directamente a las potencias de 10, y de allí a imaginarnos números más grandes todavía. Como mil millones, que son mil veces un millón y pueden escribirse como un uno y nueve ceros (1.000 millones o 1.000.000.000) o más fácil todavía como 10 a la 9. ¿y cómo será 10 a la un millón?... Una variante del problema de visualizar cuán grande es un millón: Se toma un rollo de pabilo y cada veinte centímetros atamos etiquetas donde se escribe: 1000, 2000, 3000,... hasta un millón. Necesitamos mil etiquetas y doscientos metros de pabilo. La tarea es fácil si intervienen cincuenta niños: A cada uno le corresponde elaborar y atar veinte etiquetas. Por supuesto que este cálculo está justificado plenamente por razones económicas: ¿Cuánto pabilo tendremos que conseguir? ¿A cuántos compañeros le solicitaremos ayuda? Pero estas razones se hacen más significat0ivas si realizamos la tarea de verdad y buscamos un ambiente apropiado para desplegar en línea recta                       la cuerda... Ya que tenemos una idea de cuán grande es un millón, podemos hacernos una mejor idea acerca de otros datos. Por ejemplo, los dinosaurios vivieron desde hace unos doscientos cincuenta millones de arios hasta hace cerca de sesenta y cinco. O, revisando la página 4 de "Mamíferos prehistóricos" de Ediciones Plesa, en la colección de quinto grado, tenemos que: "Hace unos 250 millones de años, la mayoría de los animales sobre la Tierra eran reptiles... El Cynognathus se asemejaba mucho a un mamífero... Tenía cerca de 2 m de largo y vivió hace unos 220 millones de años... El Triconodon fue uno de los primeros mamíferos y vivió hace unos 190 millones de años... El Purgatorius era un mamífero. Era del tamaño de una rata y vivió hace unos 70 millones de años..." La representación gráfica de estos datos, guardando las proporciones para que puedan apreciarse correctamente, constituye una manera interesante de conocer o reconocer los números grandes. La representación gráfica puede ser ilustrada con los animales prehistóricos, introduciendo una natural curiosidad por la evolución de las especies, y si lográramos representar en el mismo plano temporal la aparición y el tiempo que ha permanecido la especie humana sobre la tierra puede tener lugar una buena reflexión colectiva sobre la ecología, el medio ambiente, la conservación o la precariedad de la vida.
Y otra vez, la televisión. Porque si nuestro tema original era los programas de televisión preferidos de los niños, una reflexión sobre la televisión, la calidad de su programación, las formas de ver la televisión, sus consecuencias en la vida diaria, así como un buen recuento estadístico de los programas preferidos o una encuesta a toda la escuela sobre todos o alguno de estos temas son también oportunidades educativas valiosas y significativas. El otro programa seleccionado fue Hércules, una versión bastante distorsionada de los episodios legendarios de la vida del hijo de Zeus. Los temas que se conectan con esta serie se los dejamos al lector.    

JUGANDO CON MANUEL FELIPE RUGELES Y SU POESÍA...
Autor: Avilio González, para entonces maestro de la Escuela Nacional "17 de Diciembre"Carapita, Antímano, Caracas..Fragmento tomado de la Revista Aula Abierta, N°17, páginas 14 a 19, enero — marzo de 1987.
Una experiencia sobre la poesía en la escuela Amanece, todos aguardamos una nueva jornada. Arriba en la escuela, en pleno cerro, la brisa fría y la espesa neblina sirven de marco. Abriendo paso entre las miradas soñolientas de los alumnos, observo sonrisas que dibujan sueños. (...) Pienso en los niños, en la poesía y en Manuel Felipe Rugeles y su "Canta Pirulero", donde los versos sencillos plasman la fantasía, la realidad en cada una de las poesías, las cuales son un canto ala esperanza que señala la alegría de la infancia. "Es como si jugáramos con un niño de verdad", diría un alumno al comentar los versos de "Barcos de papel", su sencillez es sinónimo de grandeza, cada palabra, cada verso, destella magia, su lírica penetra y conquista los corazones de los niños.
Sobre la selección de la poesía Sí, vamos a jugar con Rugeles, pero... ¿cómo?, ¿qué vamos a hacer? El primer paso fue el de la selección: tomé el poemario "Canta Pirulero" y avizoré que podíamos convertirnos en navegantes de "Barcos de papel". Allí nos encontramos un niño de montaña, de los páramos andinos, que sueña con el mar desconocido, es la ilusión de un niño de Los Andes, semejante a la de muchos niños que habitan en las montañas de Caracas, que aun teniendo cerca el mar, sólo conocen los ríos de agua que corren por las calles y callejones al caer las torrenciales lluvias que arrastran consigo casas y ranchos como barcos, ahogando la esperanza de un techo propio, no dando tiempo para construir barquitos de papel. Nuestros alumnos viven esa realidad, juegan en medio de ella. ¿Quién siendo muchacho, no hizo barcos de papel? Recordemos la alegría que nos daba echar un palito, una hoja en cualquier corriente de agua.(...) Armando "barcos de papel" Todos soñamos, los muchachos de la escuela también sueñan, se forjan ilusiones –además de las que crean-, cada uno tiene su forma de armar, de construir su sueño, de luchar para que éste se haga realidad. El aula como astillero (...) • La poesía en cuestión tiene doce versos, hice doce cintas, cada una con un verso distinto. • Nos agrupamos en tres equipos (39 alumnos). • A cada grupo se le entregaron cuatro cintas al azar. • Cada equipo leyó oralmente sus versos, los restantes tomaban nota de los mismos. • Al final de la lectura de las doce cintas –versos- cada equipo tenía la poesía "completa". Fue entonces cuando surgió el juego en sí: armar entre todos la poesía. Inmediatamente comenzaron, en la medida en que iban armando "Barcos de papel", la magia del verso embargaba el pensamiento de los muchachos, quienes peleando decían: "el primer verso es éste" –leía el verso-, "no, no, ese no es, fíjate que no pega". Luego saltó otro diciendo: "¡mira! date cuenta, es de un niño...", "vive lejos del mar", "es verdad–asentía otro- es de un niño que está soñando con el mar", "¡sí!, es de un niño que no conoce el mar y entonces se imagina jugando, haciendo barcos de papel", ¡listos, este es... ! Los muchachos me ven la cara preguntando ¿verdad que es así? Los observo y sonrío, no podía esconder la alegría, su alegría era mía también.

Tomó la palabra un alumno del equipo –todos querían hacer lo mismo- leyó en voz alta y emocionado los primeros cuatro versos. Invité a los equipos restantes que tenían cintas con los versos citados a que los pegaran en la pared siguiendo el orden dado. Mientras lo hacían, el resto leía o cantaba, tratando de ponerles música, otros intentaban diferentes versos. En la pared alcanzamos a leer: El niño de la montaña Lejos, muy lejos del mar, hizo barcos de papel y el agua los puso a andar. Continuamos, ajá, y ahora... ¿qué más? -Bueno- van por los caminos del agua. −Sopla los barcos el niño... no, mentira. −Salieron de su casa que es el puerto, además no se sabe pa' donde van. −¡Ya tenemos la segunda parte! Por los caminos del agua los barcos de papel van. Salieron de un mismo puerto ¡quien sabe hasta donde irán!
La pared se convirtió en un mural que hablaba y cantaba. ¡Que alegría, olvidamos la pantalla verde de tiza y borrador! El final fue más sencillo, tan sencillo y mágico como la poesía misma de Manuel Felipe Rugeles, no habíamos terminado de colocar los versos anteriores, cuando un equipo leía a coro: Sopla los barcos el niño y navegan al azar. ¡El niño de la montaña nacido lejos del mar!
Contentos, armamos en nuestro astillero improvisado "Barcos de papel" y con él, el sueño del niño de la montaña y... el nuestro también.
Notas sobre la enseñanza de la literatura La experiencia nos anima a ir más allá de lo que plantean los programas en el área de lenguaje. La interpretación –lo que cada uno pudo captar, hacer suyo y expresar libremente junto a los otros compañeros- fue vivir la poesía, fue jugar con la palabra, conocer a Rugeles, indagar sobre su vida. ¡ Ah! y eso de la métrica y la rima... para qué detenerse, lo importante para los muchachos fue haber sentido el placer, el goce de jugar, de construir y vivir con Rugeles la infancia plasmada en "Barcos de papel". Los alumnos memorizaron la poesía sin proponérselo, se percataron de la fuerza de la palabra a la hora de expresarse, la palabra hecha verso, la palabra que una vez escrita trasciende y llega a todos nosotros. En fin, conocieron a un poeta auténtico, que escribió para los niños "Canta Pirulero" poemario que jóvenes y niños hacen suyo porque en cada poesía "leen la palabra de hombre sincero" como expresara uno de los muchachos.    
 
Reflexiones sobre la expresión de los niños Los jóvenes –en el caso que nos ocupa- al hablar de poesía, dicen que es "algo que tiene que ver con los sueños de todos los hombres", "cosas que le pasan a uno o a la gente", "escribir cosas sobre la vida". También rechazan el panfleto, la mentira, el didactismo, y al adulto que escribe para niños artificialmente. Exigen autenticidad.
RECUERDOS
Hagamos un pequeño ejercicio de recuerdo. Muchos de nosotros pasamos por las aulas de las Escuelas del Magisterio bebiendo de teorías sobre la buena enseñanza Algunos teníamos inte- reses que iban más allá del estricto marco de la pedagogía. Es decir, sabíamos que además de una escuela mejor, era necesario construir una sociedad mejor y más justa. Y quizá este interés nos llevó a encontrarnos, a veces de un modo clandestino, con las ideas que sobre las escuelas y sus relaciones con la sociedad encontrábamos en los libros de Freinet, Freire, Neill, Reimer, Illich, Bourdieu, etc. En ocasiones pudimos, incluso, ayudarnos de aquel profesor o aquella profesora de izquierdas que introducía una nota discordante en la aburrida rutina de nuestros programas de formación como docentes. Cuando arropados con nuestras ideas progresistas sobre la enseñanza llegamos por primera vez a las escuelas, la bofetada solía ser morrocotuda. Eramos el "maestro compañero", que había suprimido el tratamiento de "Don", que no pensaba hacer exámenes, y que pretendía suprimir el libro de texto por el acercamiento e investigación de los escolares sobre su propio entorno. Sin embargo, a menudo acabamos con comportamientos más autoritarios que los de los colegas expertos a quienes criticába- mos su tradicionalismo pedagógico y su pensamiento reaccionario. Y la rabia y la frustración nos acompañó durante demasiado tiempo. ¿Qué ocurría para que aquellas buenas ideas que llevábamos en la cabeza se hicieran trizas cuando descendían al terreno de las aulas? ¿Porqué ese enorme abismo entre lo que pensábamos y lo que realmente podíamos hacer? La verdad es que el recuerdo de aquella época introduce en el análisis múltiples fenómenos de extraordinaria complejidad (...) Pero me interesa ahora resaltar tres cosas: la primera, que nuestra formación inicial nada tenía que ver con la resolución de los problemas prácticos de la enseñanza. La segunda, que el modelo organizativo de los centros, burocratizado, jerarquizado, inflexible, chocaba de lleno con las ideas progresistas sobre la enseñanza. La tercera, que la organización del currículum, disciplinar, e igualmente burocratizada e inflexible, y su desarrollo rutinizado a través de la transmisión de expertos a novatos de una tradición escolar estática, en nada favorecía la resolución de los conflictos que introducían nuestras ansias de cambios. Tomado de: Jaume Martínez Bonafé(1997): Proyectos curriculares y práctica docente. 3era edición. Colección Investigación y enseñanza 7, Díada Editora, Sevilla.  

ACEPTACIÓN Y RESPETO
Vivamos nuestro educar, de modo que el niño aprenda a aceptarse y respetarse a sí mismo al ser aceptado y respetado en su ser, porque así aprenderá a aceptar y respetar a los otros. (...) Si decimos que un niño es de cierta manera: bueno, malo, inteligente o tonto, estabilizamos nuestra relación con ese niño de acuerdo a lo que decimos, y el niño, a menos que se acepte y respete a sí mismo, no tendrá escapatoria y caerá en la trampa de la no aceptación y el no respeto a sí mismo porque sólo podrá ser algo dependiente de lo que surja como niño bueno, o malo, o inteligente, o tonto, en su relación con nosotros. Y si el niño no puede aceptarse y respetarse a sí mismo, no puede aceptar y respetar al otro. Temerá, envidiará o despreciará al otro, pero no lo aceptará o respetará; y sin aceptación y respeto por el otro como un legítimo otro en la convivencia, no hay fenómeno social. (...) Más aún, el niño que no se acepta y respeta a sí mismo no tiene espacio de reflexión porque está en la continua negación de sí y en la búsqueda ansiosa de lo que no es ni puede ser (...) Veamos que es el aceptarse y respetarse a sí mismo. Hace algunos días una amiga me contó una conversación que tuvo con su hija invitándola a un comentario. Su relato fue así: "Tuve una conversación con mi hija (Juanita, de ocho años) quien me dijo: − Mamá, tú no me conoces a mí. − ¿Cómo es eso, Juanita, cómo es que yo no te conozco? Mamá, tú no me conoces porque no sabes que yo soy una persona feliz y libre." Al escuchar este relato mi reflexión fue la siguiente: "Amiga mía, creo que comprender lo que Juanita dice cuando expresa que es feliz es relativamente fácil y no diré nada más. Es sobre qué es ser libre que quiero decir algo. Juanita no habla desde la razón, ella habla desde la emoción, y desde la emoción lo que ella dice es que no se siente culpable de sus actos, ella tiene que vivirlos desde su legitimidad, porque no se siente negada en su relación contigo, y se acepta a sí misma. Juanita no piensa o siente que tiene que cambiar, no piensa o siente que ella está mal. Al mismo tiempo se respeta a sí misma y no se disculpa por lo que hace; es decir, actúa sin hacer esta reflexión, desde su propia legitimidad. Te felicito, como mamá eres una persona que no niegas a tu hija ni con exigencias ni castigos, y la dejas vivir en el devenir, en el amor que la constituye como ser social."
Tomado de Maturana, Humberto (1998): Emociones y lenguaje en educación y política. 1 edición en Colombia. Dolmen, Bogotá. Páginas 32-33.  

CIENCIA Y ESCUELA
"Algunos pensadores como Heráclito, Whitehead y Bergson insistieron en la idea de que el mundo es un flujo, un movimiento, un proceso y no un objeto estático. En la actualidad, más que nunca, sabemos que eso es cierto. Mas parece que nuestra educación está de espaldas a esta idea, cuando la toma de conciencia de dicha realidad debiera llevarle a formar un nuevo tipo de ser humano que esté a gusto con el cambio, que lo disfrute, que sea capaz de improvisar y de enfrentar con confianza, con fuerza y con valor, las situaciones nuevas que la vida presenta de manera continua durante su existencia. Este cambio y fluir incesante de las realidades humanas hace que las conclusiones de la ciencia estén siempre sujetas a revisión y corrección. La ciencia nunca está hecha, sino siempre se está haciendo. Según Max Weber, la idea de una ciencia acabada, perfecta e ideal no es más que una visión del espíritu, una utopía. En efecto, todas las generalizaciones, leyes y principios científicos son sólo aproximaciones e interpretaciones de la realidad, ya que se hacen a partir de supuestos gratuitos, mediante la adopción de un enfoque elegido y juzgando todo el proceso en el marco de una estructura cognitiva personal. Por desgracia, en todos los niveles de nuestra educación persiste la actitud de quien posee un saber acabado y la creencia de que su deber es transmitirlo. "Educación bancaria" llama Paulo Freire a tal situación. De esta manera, la institución educacional se convierte en camisa de fuerza que promueve la pasividad y sofoca-toda imaginación creadora." Tomado de MARTÍNEZ, Miguel (1989): Comportamiento humano. Nuevos métodos de investigación. Trillas, México.Pág.10.  

TEMAS TRASCENDENTALES
TONUCCI, Francesco (1984): Con ojos de niño. Cooperativa Laboratorio Educativo, Caracas.  

LAS SOLUCIONES EDUCATIVAS
Muchas veces se ha creído que la solución a los problemas educativos consistiría en incorporar excelentes materiales y programas a las clases, adiestrando a los maestros para su uso. "Los excelentes materiales y programas desarrollados por los expertos, en cuyo uso se adiestra a los profesores, pueden llevar a éstos a centrarse más en seguir el material que en fijarse en el progreso y estado real de sus alumnos. La siguiente investigación de Zahorik ilustra muy bien la situación: `Suministró a 6 de 12 enseñantes un plan parcial de una lección que contenía objetivos de conducta y un esbozo detallado del contenido que debía ser impartido dos semanas más tarde. A los 6 docentes restantes les pidió que reservaran una hora del tiempo de instrucción a fin de llevar a cabo una tarea para los investigadores, pero inmediatamente antes del momento fijado se les informó que debían dar una clase sobre tarjetas de crédito (...) Descubrió que los docentes que habían recibido los planes con anticipación mostraban un uso menos adecuado de las ideas de los alumnos durante la lección. Basándose en ello concluyó que el modelo lineal de planificación-objetivos-actividades-evaluación producía en los docentes insensibilidad hacia los alumnos'..."
En la investigación citada, los que menos prepararon la clase la hicieron mejor. Aquellos que se encerraron en la planificación, en un esquema, estuvieron más pendientes de cumplir con lo pautado que del aprendizaje de los estudiantes.
Tomado de Ballenilla, Fernando (1997): Enseñar investigando.¿Cómo formar profesores desde la práctica?. Díada editora. Sevilla, España.
¿POR QUÉ NO CONTESTAN?
"... El cuento para leerlo en voz alta fue seleccionado por ellos. Inicié mi lectura y todos prestaban mucha atención, sin interrumpir. Al culminar la lectura, les formulé preguntas sobre lo leído y pocos participaron... los que participan contestan con preguntas muy cortas, otros responden algo que no tiene que ver con la pregunta. Por esta razón, me limité a preguntarles "¿Por qué si prestaban tanta atención, muy pocos contestan a las preguntas y quiénes contestan responden algo tan corto?" Respondieron así: Solmaría: Maestra, sí prestaba atención, pero me quedó muy poco de lo leído.  Marisol: Contesté muy poco, pues se me olvidó lo demás. Anuar: Yo no contesté porque no entendí nada..." Registro del diario de clases de Élida Pérez, maestra de la Escuela Básica Rural "Altamira", Sanare, Estado Lara. Tomado de Pérez, Élida (1998): "¡Maestra, ahora sí me gusta leer!". Trabajo preparado para el Diplomado de Fomento de la Lectura y la Producción de Textos. Convenio Ministerio de Educación - Universidad Pedagógica Nacional de México.
 
LOS SUMANDOS
TONUCCI, Francesco (1984): Con ojos de niño. Cooperativa Laboratorio Educativo, Caracas.
SIMPATÍAS
"Pero (...) un poco retomando los asuntos escabrosos que rodean el temario docente, está el de las simpatías por los chicos (...) No es difícil conseguir a un adulto criticando a un chico, igual lo hacemos como docentes, (...) pero siempre desde fuera (...) no en relación con nosotros mismos (...) Quizá hemos construido una cultura de la infancia que mitifica al niño llevándolo a extremos de intocabilidad. Cualquier adulto admite, sin prejuicios, si otro adulto le resulta simpático o no, si siente empatía con otro o no, pero con los chicos no es así, el docente no es así. Ningún docente se atreve a decir este chico me cae mal", o admitir Lacannianamente ¿que tiene este niño de mí que me molesta?; prefiere culparlo de otras cosas: es grosero, maleducado, en fin (...) El discurso generalizado docente [en este aspecto] carece de autenticidad en tanto no existe un reconocimiento del niño como persona, persona por la que es capaz de sentir empatía o antipatía y a quien le puede generar esos mismos sentimientos (...) por otra parte, la cultura del profesionalismo docente, tan ligada al cientificismo, no se atrevería a admitir la existencia de hechos tan subjetivos como éste (...) paradójicamente, esto que se rechaza y se ignora, es, con más frecuencia de la que creemos, motivos de fracaso escolar... " Fugghio, Verónica Entrevista realizada para la revista "Phronesis". Año 2. No. 5, Buenos Aires, 1.995
EL SISTEMA CIRCULATORIO
… el maestro ha pedido a los niños que dibujen el "cuerpo por dentro" y concretamente el sistema circulatorio tal como ellos se lo imaginan. La técnica usada por los niños era la de la silueta: un niño se pone sobre una lámina de papel y otro, con un marcador grueso, dibuja su contorno. Cada uno decora posteriormente su silueta. Los dibujos y las pinturas resultantes eran de los más variadas. Una me llamó la atención, un niño había pintado su figura completamente de rojo. Después de este trabajo de los niños, con las siluetas colgadas en las paredes del aula, el maestro llevó a clase un atlas anatómico, que mostraba a los niños cómo era en realidad el sistema circulatorio (aquellas láminas que muestran los grandes ríos y los afluentes primarios y secundarios de las venas y las arterias pintadas de rojo y azul) Algunos comentarios: 1. Prácticamente, el maestro ha dicho a los niños "Ustedes han dibujado lo que pensaban, se han divertido, hemos bromeado, ahora trabajaremos en serio, les enseñaré cómo somos de verdad" y les muestra el atlas anatómico. Los niños descubren que no saben. Nos encontramos otra vez en una situación de escuela transmisiva, otra vez se infunde la desconfianza del alumno en sí mismo. 2. Pero lo que el maestro cree no se corresponde con la verdad. El sistema circulatorio que presenta la lámina del atlas no es más correcta que la silueta pintada completamente de rojo del niño. Aquello es una abstracción, un esquema y no la realidad (la sangre de las arterias no es de color azul, los vasos representados son sólo los principales). El niño por su parte sabe, por la dura, concreta y dolorosa experiencia de cada día, que si se pincha en cualquier parte de su cuerpo, le sale sangre (y es verdad, porque la lámina del atlas no muestra los capilares). El niño se ve obligado a aprender sin entender, ha de confirmarse en la convicción que lo que es verdad en la escuela no lo es en la vida. 3. Nos hallamos frente a una incorrección metodológica. No se puede pedir la opinión a un niño y no tenerla en cuenta. En este caso, es mejor una coherente y decidida lección transmisiva. Si queremos partir de los niños, hemos de aceptar su ritmo de crecimiento, poniéndolos, eso sí, en las mejores condiciones de trabajo.
Tomado de Tonucci, F. (1990): ¿Enseñar o aprender? La escuela como investigación quince años después. Biblioteca del maestro. Editorial GRAÓ, Barcelona, España.  

BIBLIOGRAFÍA
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Versión corregida del libro ¿Investigar en la escuela? Escrito por Humberto J. González S. y publicado por el Ministerio de Educación en 1998.

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