INVESTIGAR EN LA ESCUELA (PARTE iI)

INVESTIGAR EN LA ESCUELA

(PARTE iI)


LOS ÁMBITOS DE REFLEXIÓN
Dado que entendemos el desarrollo profesional de los docentes como un proceso educativo que implica el desarrollo de la comprensión de las situaciones concretas que se producen en la clase en la que trabajan (Elliot, 1990), parece necesario detenerse a revisar los asuntos y la profundidad que se espera de la reflexión de los docentes en colectivo. La reflexión sobre la práctica es a la vez sencilla y difícil. Sencilla, por cuanto el material para la reflexión es cercano, forma parte de nuestra cotidianidad, lo conocemos íntimamente: Nuestras clases, nuestros alumnos, sus formas de relacionarse entre ellos y con el maestro... Difícil, sin embargo, puesto que reflexionar con profundidad sobre lo que hacemos y por qué lo hacemos, cuestiona nuestras seguridades y creencias profundas acerca de cómo opera en la práctica eso de enseñar y aprender, introduce dudas y preguntas donde antes simplemente podía existir la costumbre. Exponemos ahora una manera (evidentemente no la única) de ordenar los ámbitos de reflexión involucrados en la investigación — acción y en la reflexión sobre la                   propia práctica.
Los quiénes La práctica educativa es, por encima de cualquier otra característica, una práctica humana que involucra a sujetos concretos. Por encima de objetivos, contenidos y materiales, en los salones se encuentran personas con acervos, intenciones y sentimientos. En la óptica técnica del hecho educativo se suele soslayar esa primera característica obvia. Para la escuela constructiva en cambio, las personas, su reconocimiento, su construcción como sujetos constituyen sus objetivos principales. Un primer ámbito de reflexión e investigación es sobre quiénes son los alumnos. En tanto personas, tienen intereses, se ponen tristes, se molestan, se alegran, tienen amigos preferidos, curiosidades particulares, problemas, necesidades... que no son iguales para todos. ¿Sabemos los nombres de todos los niños y niñas? ¿Cómo son sus familias? ¿Lo que les gusta? ¿Lo que les disgusta?. Reconocer en las niñas y niños a personas y profundizar en su conocimiento forma una parte indispensable de la vida escolar. Actividades como la historia personal (cada niño narra su vida, sus gustos, sus logros...), "lo que más me gusta" (una exposición con gráficos, ilustraciones, presentaciones de objetos o animales preferidos, dramatización, etc.), un cuaderno sobre mí (un cuaderno con fotos, dibujos, recetas médicas, fechas significativas, etc.), contar lo que me pasó (todas las semanas alguien cuenta un hecho importante, triste o divertido de su vida o inventado para la ocasión), forman parte consustancial de la dinámica de una escuela constructiva. En cualquiera de estas actividades, los niños, niñas y jóvenes saben más del tema que el maestro: Ellos son quienes se conocen más a sí mismos, ellos narran, saben usar las palabras que usan, conocen los significados ocultos de lo que dicen; al maestro le toca entonces aprender de sus alumnos y aprender a conocer más de sus alumnos. Empezar a desarrollar el ejercicio de comprensión del mundo de significados y percepciones de los niños.

En la práctica más tradicional los objetos y signos del mundo de los niños no pueden entrar al aula, su modo de expresarse debe ser uno dentro de la clase totalmente distinto al del mundo de afuera, ¿y cómo se construye así una educación en y para la vida? En la escuela constructiva pretendemos aprender y compartir sobre esos objetos, esas palabras y esos significados. La actividad de la escuela tendría que resultar grata y enaltecedora, las dificultades y trabajos que implica muchas veces el aprendizaje deberían formar parte de un ambiente general de confianza y estímulo, en el cual no se esconden los momentos oscuros ni las penas pero tampoco las alegrías y los logros. Una escuela en la vida no tiene que ser una escuela todo el tiempo feliz ni todo el tiempo infeliz, pues ambos extremos suponen una simulación, una farsa. La escuela podría ser sí un espacio de vida, un espacio de convivencia, donde se aprende y se comparte. Como espacio humano, un lugar afectivo, donde se ríe y se llora, no sólo uno donde se vive la monotonía y el fastidio. Al hurgar en los intereses y gustos de los alumnos, en lo que les resulta cercano, es que puede construirse una pedagogía constructiva. Nadie aprende sino es a partir de lo que le resulta próximo y conocido, ningún aprendizaje puede ser significativo sino es en conexión con las experiencias previas de los alumnos y con su particular manera de ver el mundo. Así, entonces, toda la práctica escolar tiene que partir de ese conocimiento de quiénes son los alumnos, de qué saben y cómo lo comprenden. Este es un tema de investigación permanente para el maestro que aspira acompañar e impulsar el aprendizaje de sus alumnos. No se reduce a un momento de diagnóstico, sino que es un conocimiento vital que se profundiza en la vivencia, en toda la actividad de clase yen la relación diaria con los niños, niñas y jóvenes. "Partir del niño significa aceptar su experiencia como el material sobre el que trabajar para conectarlo con los problemas del ambiente y de la sociedad, en un proceso continuo de ampliación de la estructura orgánica del saber individual y del de grupo(...)  Pongamos un ejemplo práctico: yo siempre llevaba en el bolsillo una pequeña libreta, una agenda, en la que cada día escribía, de modo muy breve, los elementos que iban emergiendo de las conversaciones con y entre los niños. Así se me presentaban sistemáticamente los intereses, experiencias, los problemas a retornar en el momento adecuado para poder profundizar temas comunes; por ejemplo: los miedos, los sueños, las amistades, las riñas, los juegos..." (Entrevista a Mario Lodi en 15 personajes en busca de otra escuela, 1984)
Y también los maestros somos personas, con miedos, sentimientos, valores, intereses. Una maestra nos contaba que "... los niños más pequeños no creen que uno también fue niño ni que haya estudiado. Cuando les ponía ejemplos de cuando era pequeña, ellos no me creían, "¿y maestra, usted alguna vez fue niña?..." Otro maestro nos señala que "... cuando les echaba algún cuento de mi infancia, ellos no me creían mucho primero, pero después se atrevían a compartir sus propias cosas. Se iba creando un ambiente de confianza, en que se podían tratar todos los temas." La posibilidad de compartir vivencias con un adulto significativo se convierte en un apoyo fundamental para que el niño pueda reconocerse en perspectiva, pueda saber que otros han tenido los mismos problemas o intereses y han podido superarlos o desarrollarlos. En la conversación personal el adulto se reencuentra con el mundo de los niños, y el niño encuentra un fuerte apoyo para construir los significados del mundo adulto.

"... Hablarse en profundidad, sin formas estereotipadas, con calma, para informarse y formarse al mismo tiempo, parece ser un lujo cada vez más raro..." (Ferrarotti, 1991) Por otra parte, al encontrar en nosotros los maestros al otro quién en la acción educativa se nos abre una nueva vertiente para la reflexión. La revisión de la propia historia profesional y personal puede arrojar un conocimiento profundo de muchas de las cosas que nos pasan y que hacemos. La recopilación y reflexión sobre la propia historia es sin duda un elemento poderoso de desarrollo profesional y un tema posible para la investigación. El dónde Este es el complemento directo de los quiénes. Los alumnos y maestros son quienes son en su comunidad y su ambiente ecológico. Las costumbres y modos de vida de las familias forman parte indisoluble del mundo de vida de los niños, niñas y jóvenes. En demasiados casos la escuela está de espaldas a este mundo inmediato. Desconoce el modo de ser de la comunidad donde se encuentra, incluso lo rechaza y lo niega. En el curso de una investigación en el Estado Monagas (González, 1995), una maestra nos decía que "la función de la escuela es convertir a los campesinos en gente"; por su parte, las familias refuerzan esta idea apostando a las escuelas para que sus hijos "sean alguien" (ver, por ejemplo Venegas, 1996). Está muy arraigada una tradición "civilizadora" de la escuela, según la cual se resta valor a las formas de vivir y al saber de las comunidades en nombre de una "cultura universal" que la escuela representaría. Esta forma de pensar y de hacer niega toda posibilidad de diálogo con la comunidad y los estudiantes e incluso coloca al docente en la situación de simular su pertenencia a esa supuesta "cultura universal", teniendo que ocultar sus propias palabras y creencias. Esté (1996) señala como puede llegarse a sentir vergüenza de la propia cultura, lo que se traduce en el uso de un lenguaje artificial en la escuela, un lenguaje poco expresivo y demasiado formal que intenta imitar un modelo que no les es propio ni a los docentes ni a los alumnos. Por supuesto que a través de la escuela se aspira que los estudiantes tengan acceso a saberes y valores de amplia aceptación en el mundo contemporáneo, pero ello no implica la negación de lo propio. Es a partir de como somos que podemos conocer a los demás, sólo podemos aprender desde nuestra particular manera de ser como sujetos y como comunidad. Un punto crucial para darle sentido a la acción educativa en su contexto consiste en recuperar el uso de la lengua tal como se ejerce en la comunidad. Esto parece obvio en el caso de las comunidades indígenas, cuya lengua no es el castellano, pero también incluye al resto de las comunidades venezolanas. El lenguaje es expresión de una cultura y, por tanto, la forma de hablar de una comunidad no es incorrecta, sino una manifestación de su diversidad. Otro camino es la incorporación de la comunidad en las actividades educativas, invitando a voces de la calle al aula y saliendo del aula a reconocer el sitio y la gente con quienes se convive. La investigación sobre el medio ambiente y sobre la cultura local es una actividad de primer orden. Reconocer y recopilar los nombres de los sitios, los árboles y los animales tal y como se nombran en la localidad y compararlos después con las denominaciones usadas en otras partes; estudiar el clima o las formas de vestir; recopilar la historia oral contada por los abuelos y los padres; entrevistar a las personas que viven más allá de las paredes de la escuela, conocer sus oficios, sus intereses y sus cuentos, son algunas actividades y temas que pueden conformar los proyectos pedagógicos de aula y de plantel y nos permiten ir al encuentro del dónde se inscribe nuestra acción pedagógica. Como en el caso de los quiénes, en estas actividades aprenden tanto los alumnos como el maestro, sobre todo si éste último es un "maestro viajero" que no reside en la localidad donde trabaja. Pero aún viviendo allí, siempre habrá mucho que aprender. Recordamos particularmente a otra maestra de Monagas y a su emoción al transcribir las cintas donde se grabaron las entrevistas a algunas de las personas mayores de su pueblo, conociendo detalles que hasta el momento desconocía, comprendiendo cosas que antes no comprendía.
El qué Ahora tiene sentido plantearnos el qué. ¿Qué ocurre en nuestras clases y en el conjunto de nuestra acción educativa? ¿Qué contenidos seleccionamos para trabajar con los alumnos en nuestras clases? ¿Qué estrategias llevamos a cabo? El registro de lo que pasó en una o varias clases puede bien contestar estas preguntas y revelarnos nuestros propios esquemas preferidos de actuación docente. ¿Exponemos todo el tiempo o participan los alumnos? ¿Existen actividades propuestas por los alumnos o sólo se realizan aquellas que proponemos como docentes? ¿Se trabajan tanto contenidos procedimentales como actitudinales y conceptuales?... Estas preguntas sin embargo se centran en la actividad más formal de la clase. Podríamos hurgar más allá: ¿Qué hacen los alumnos? ¿De qué conversan? ¿Por cuáles temas se interesan y por cuáles no? ¿Cuándo participan? Proponemos entonces que la reflexión profundice en la revisión de qué es lo que pasa en los salones. Para comenzar por allí, el testimonio fundamental es el diario del docente, complementado por los productos realizados por los niños y niñas, por testimonios de otros docentes invitados a observar nuestra clase, por las observaciones de los niños y niñas, y de sus padres. El tema de lo que observamos que pasa en la clase también constituye un ámbito de reflexión porque nuestra percepción, nuestra capacidad de ver cosas, tiene que ver íntimamente con aquello que nos resulta importante, con nuestros esquemas perceptivos. En este sentido resaltamos dos aspectos. Primero, que cuando nos referimos a lo que ocurre en clase, nos referimos, a lo que efectivamente ocurre y no a lo que debería ocurrir o a la suerte exclusiva que corra nuestra planificación. Lo que pasa en clase es fundamentalmente un conjunto de interacciones humanas, con sus regularidades y con sus sorpresas.
La planificación es "... un intento de representar la realidad que se pretende. Un intento de dotar de sentido, de su sentido particular, a la práctica... Pero el programa no es la realidad. Las intenciones, los deseos, los puntos de vista y las creencias que destila, interactúan "a posteriori" con las intenciones, deseos y puntos de vista de los alumnos..." (Porlán y Martín, 1993:13)

Al intentar observar y registrar esas interacciones nos encontramos con el segundo aspecto que queremos resaltar: No parece posible obtener una descripción objetiva de lo que ocurre en clase; al observar, todos vemos cosas distintas, nuestra subjetividad está indisolublemente ligada a nuestra percepción. Así, si pedimos a un niño y a un adulto que hagan un croquis de su barrio, nos encontraremos con dos descripciones distintas. Tal vez el niño dibuje un árbol que el adulto no incluye en su croquis, un lugar de juego o la casa de un amigo. Y el adulto un negocio, una parada de transporte público, imperceptibles o poco importantes para el niño. El muy conocido fragmento de El Principito de Antoine de SaintExupéry (que se encuentra en la colección de sexto grado) es muy ilustrativo a este respecto.
"Entonces me puse a meditar sobre las aventuras de la selva y, a mi vez, conseguí trazar con un lápiz de color mi primer dibujo. Mi dibujo número 1. Era así:
Enseñé mi obra maestra a los mayores y les pregunté si mi dibujo les daba miedo. Me respondieron: -¿Por qué va a dar miedo un sombrero? Mi dibujo no representaba un sombrero. Mostraba una serpiente boa que digería un elefante."
Las diferencias entre lo que observa una u otra persona no aluden solamente a las diferencias entre niños y adultos, sino también entre los mismos niños y entre adultos que incluso compartan la misma profesión y expectativas e historias parecidas. En los puntos de vista distintos no hay errores sino diferencias perceptivas. Esto hace indispensable y valiosa la interacción de puntos de vista. Al registrar mi observación y compararla con la de otro, tengo la oportunidad de preguntarme sobre las diferencias en la experiencia, qué veo yo que el otro no ve y viceversa, pero sobre todo, puedo intentar explicarme la diferencia de las experiencias, es decir, reflexiono sobre mi percepción. Lo que veo y lo que anoto refleja en buena medida lo que es más importante para mí. Su contraste con la pregunta ¿y por qué no anotaste esto? es también una fuente de reflexión sobre mis creencias acerca de lo que es importante, además que interroga mis capacidades para observar, registrar, analizar, juzgar... La investigación-acción supone también emprender una discusión acerca de unos nuevos qué. A los docentes ya no nos toca solamente pasar el programa. El carácter abierto y flexible del currículo implica la decisión y la discusión sobre qué enseñar, en cuáles contenidos hacer énfasis, en qué forma tratar los ejes integradores, qué estrategias utilizar. La discusión de estos temas es también un ámbito de formación profesional, más aún si existen divergencias entre los docentes, pues

"...Estas divergencias de opinión constituyen una de las llamadas más poderosas para la profesionalización de los profesores, sin presión externa (enojosa) de ningún tipo, puesto que se trata de una necesidad de mayor documentación, de más profunda reflexión, de más investigación, de más diálogo con los colegas y/o expertos, necesidad surgida espontáneamente de la propia experiencia de la duda, de la problematización de los temas y de la tematización de los problemas/tareas de la propia profesión                     a enseñar..."
Al discutir profesionalmente sobre los contenidos, los énfasis, las estrategias, tienen que hacerse justificaciones y
"... al tener que fundamentar esta justificación, se está tratando de justificar los criterios de dicha justificación, con lo que la reflexión gana en profundidad, única posibilidad de que la práctica de los educadores gane en altura." (Fernández Pérez,1997:.23) El cómo En pedagogía, como en toda interacción humana, la forma cómo se hacen las cosas es tan importante como las cosas que se hacen. Un mismo contenido, una misma estrategia, una misma técnica pueden significar esfuerzos con sentidos educativos diferentes dependiendo del contexto en que se produzcan, de la relación que se haya construido entre los interlocutores, del estilo de comunicación (verbal y no verbal) que se utilice. "... La pedagogía contemporánea hace ya décadas descubrió que, con frecuencia, objetivos educacionales de la mayor importancia se obtienen más a través de los métodos didácticos que se aplican en las aulas, que a través de los temas de las asignaturas que se verbalizan en ellas. En simetría con la afirmación de MacLuhan "el medio es el mensaje", se ha afirmado en didáctica que el contenido es el método..." (Fernández Pérez, 1997:24) El método es contenido, sí, pero aún más: las relaciones que se establecen entre los alumnos, los maestros, la escuela y el conocimiento son también contenidos. Una clase de matemática, como el mismo Fernández Pérez lo señala, puede enseñar también egoísmo o solidaridad, honestidad o corrupción, contribuir a la pasividad o a la actitud crítica de los alumnos. Ello depende tanto de las actividades y del método pedagógico que se utilice, como de las actitudes que se ponen en juego en la interacción y de los límites institucionales de la práctica. Valga ejemplificarlo.  El método: "Piénsese, por ejemplo, en la dificultad de verbalizar un discurso formal sobre la honradez, sin forzar excesivamente las cosas, como un tema más en el programa de la asignatura matemáticas: sin embargo, una metodología didáctica que incluya algún tipo de autoevaluación o de evaluación recíproca entre los alumnos, en matemáticas o en cualquier otra materia, podría ser una oportunidad de oro, en manos de un docente profesional, no mercenario, para educar para la honradez." (Fernández Pérez, 1997:25)
Las rutinas de trabajo: “La vida en el aula de hoy prepara mucho más para la dictadura que para la democracia. No es sólo en los momentos de regaños o de sanciones que vemos el carácter dictatorial de nuestra escuela. Es el mundo todo de la actividad escolar el que enseña a ser pasivo, a obedecer sin más, a estar aislado esperando órdenes. Se trata de un mundo donde todo está ya dispuesto para el alumno: sus movimientos, la distribución de su tiempo, sus lecturas, sus escritos. Todo está señalado y cada alumno no tiene sino que seguir aquello rígidamente establecido. No tendrá oportunidad en sus años escolares de aprender a organizarse junto a otros, de aprender a planificar, a tomar decisiones, a asignarse actividades en el tiempo, a escoger labores, a plantear intereses...” (Lacueva, 1985 )
Las relaciones entre alumnos y maestro, María Eugenia García (1998), maestra del caserío La Matica del Estado Lara, nos brinda un ejemplo:
"Ninoska es una niña que llegó a la escuela en el mes de Mayo, el motivo fue que su hermana se enfermó (...) debido a esta situación Ninoska (...) decidió asistir unos días a mi escuela." Los niños realizaban una actividad que consistía en realizar una composición escrita a partir de una ilustración. "Todos los niños realizaron sus composiciones menos Ninoska que me preguntaba con mucha angustia: -Maestra, ¿qué escribo? Yo le respondí con cariño: -Mira la ilustración y lo que te imagines escríbelo. Ella contesta: - Es que no sé. Yo le respondí: -No tiene que ser mucho, lo que tú puedas: Al largo rato me dice: -Maestra, ya terminé. Cuando los niños estaban socializando sus composiciones y le corresponde leer a Ninoska, ella dice que no entiende. Le digo a Maribel que si puede ayudarla. Entonces Maribel lee lo escrito por Ninoska y dice que entiende bien. Después de observarla por un tiempo y oír los comentarios del resto de los niños, concluí que la niña lo que hacía era copiar, más no escribir y leer. Los niños y yo hablamos sobre la situación de Ninoska y entre todos le brindamos afecto, confianza y respeto para que ella se sintiera con la libertad de vivir su proceso de lectoescritura, propiciándole actividades para que ella construyera su propio aprendizaje. Al comienzo del mes de Julio comenzó a escribir espontáneamente, dándole significado a la repetición de algunas vocales y consonantes..."
Nótese la importancia que da la autora al afecto, la confianza y el respeto. Definitivamente van más allá de los contenidos y las técnicas, no son un problema de método ni estrategia. El ambiente afectivo es clave para el aprendizaje en todas las edades y sin duda en la escuela básica. El niño es persona, con necesidad de afecto que no es lo mismo que condescendencia, pues es "... un sujeto activo, beligerante y participativo, con capacidad para opinar y hacer propuestas que deben ser escuchadas y reflexionadas por los adultos que forman parte de su entorno..." (ME, 1998). Para que puedan realizarse estas capacidades son indispensables la confianza y el respeto. En la relación se viven el afecto, la confianza y el respeto pero también pueden vivirse el desamparo, la desconfianza, el menosprecio... ¿Cómo se manifiestan unos y otros en la relación pedagógica? La niña que copia pero no lee ni escribe no es poco frecuente en la escuela venezolana. Y es que ello está en correspondencia con lo que muchos niños van a hacer a la escuela: Callados, a copiar la fecha, copiar los textos, copiar los ejercicios, copiar la tarea... Ninguna de estas actividades requieren leer ni escribir y por el contrario favorecen el silencio, la actitud pasiva, el alejamiento de lo que se pretende enseñar. Las preguntas de rutina Elliot (1990) nos relata a partir de los registros de un profesor inglés cómo al preguntar a los alumnos "¿están todos de acuerdo?", la discusión de cualquier tema
de clase se daba por terminada. Al entrevistar a los alumnos, se hacía evidente que ellos interpretaban la pregunta como "esta es la respuesta deseada" y por tanto no seguían exponiendo sus puntos de vista. Con frecuencia, al intentar realizar una clase participativa, lo que hacemos es plantear preguntas para las cuales esperamos sólo una respuesta, la respuesta que creemos correcta. Entonces asentimos de alguna forma cuando se "adivina" lo que teníamos en mente o nos desesperamos si los alumnos plantean otras respuestas posibles. Este sistema cuya intención es generalmente incentivar la capacidad de pensar de los alumnos se convierte en la práctica en una estrategia para desarrollar las capacidades adivinatorias de los estudiantes. Formamos en la costumbre de que el buen estudiante es aquel que logra adivinar lo que piensa el docente y por tanto devaluamos el pensamiento autónomo. La capacidad crítica, la curiosidad auténtica por conseguir una respuesta satisfactoria se vuelve entonces un estorbo para el buen funcionamiento de la clase.
La Escuela "Nos detuvimos un momento enfrente de la escuela para aclarar los últimos detalles de la visita. Desde afuera, en la escuela sólo se escuchan los gritos de los maestros, no de uno sino de varios, sino de todos (...) Al entrar por un pasillo lateral pudimos ver el interior de los salones a través de las ventanas. Los niños estaban sentados en las filas de pupitres con cara de fastidio (...) Nos entrevistamos con la directora (...), recorrimos las aulas una por una, todos los docentes nos recibieron en la puerta del saltón, (...) al terminar de conversar con nosotros, la maestra entró al salón y cerró la puerta, empezó a regañar a los niños a viva voz..." (Prieto, 1996:2) Este fragmento forma parte de un informe de visita a una escuela en Machiques, Estado Zulia. Un estilo escolar aparece descrito en el informe. En tanto estilo de la escuela y no de un maestro en particular, las conductas son asumidas como normales y para quienes las realizan a diario no ameritan explicación ni suponen una toma de decisiones, son manifestaciones de una cultura institucional construida a lo largo del tiempo y enraizada como modelo esperado de actuación de los docentes de         ese plantel. Estos modelos pueden seguirse reproduciendo en el tiempo y reforzándose mientras no sean examinados por los mismos protagonistas. La ruptura con el modelo exige el reconocimiento de que existe, de la reflexión acerca de cómo opera y que sentido tiene, para que a partir de su comprensión y de la voluntad de los protagonistas pueda iniciarse el proceso de cambio que aún así requerirá de esfuerzos continuos y paciencia. Bien podrían los maestros en colectivo añadir otros ejemplos y otros tipos de cómo. Los invitamos a hacerlo. Y otra vez, son los registros de clase, el diario del docente, las opiniones o diarios de los alumnos, el registro a través de la filmación o grabación de algunas clases, la observación de otras o de las mismas clases por parte de un colega, las fuentes para indagar cómo son nuestros propios cómo en nuestra propia práctica. Por supuesto, la reflexión sobre unos cómo que consideremos inadecuados no implica que se juzgue negativamente las intenciones de quienes los ponen en práctica. Seguramente, la maestra que manda a copiar de un libro u ordena silencio, el docente que hace preguntas como adivinanzas para apoyar su exposición, el colega que pide las opiniones de los alumnos sobre un tema y después no las toma en cuenta (ver ficha: El sistema circulatorio), tienen buenas razones para hacer lo que hacen. Detrás de cada acción hay un por qué, qué es el siguiente ámbito para la reflexión docente. El por qué La reflexión sobre la propia práctica resulta más enriquecedora cuando indagamos sobre los por qué. La investigación y la reflexión para alcanzar su pleno sentido formativo deberán profundizar en los supuestos que guían nuestra acción, en las razones para hacer las cosas, en las consecuencias prácticas de los conceptos y teorías que desarrollamos o asumimos, así como en las implicaciones conceptuales y teóricas de los criterios que ponemos en práctica en las aulas. Una primera respuesta a por qué un maestro hace lo que hace, que escuchamos en muchos ambientes educativos venezolanos, es porque "no sabe hacer otra cosa". Esta respuesta pareciera adaptarse sólo a las condiciones de algunas personas que se han visto en el trance de trabajar como maestros sin preparación previa. Tal vez en este caso pueda decirse con propiedad que quien funge de maestro no tiene otra experiencia que su propia escolaridad. Escolaridad que por cierto en la mayoría de los casos refiere a un modelo de enseñanza transmisiva, pero que en otros casos puede permitir la evocación de algunas prácticas más allá del dictado y la copia. La gran mayoría de las maestras y maestros venezolanos sí saben hacer otras cosas. Puede que no hayan conocido las últimas técnicas, las más recientes innovaciones educativas, las últimas conceptualizaciones educativas, pero formando parte de su acervo, de su experiencia, de sus saberes, existen elementos y herramientas que permitirían iniciar un camino de renovación pedagógica. Desde los ejes de interés de Decroly hasta la didáctica basada en procesos, en la Normal o la Universidad conocieron de otras prácticas distintas de la rutina que se ejerce en muchos planteles venezolanos. Poseen elementos teóricos y referencias de la experiencia de sus años trabajando      el aula. No dudamos que existen debilidades en la actualización de los maestros, el manejo a profundidad de las áreas de conocimiento por ejemplo. El conocimiento de lo nuevo, la presencia en escenarios de discusión y la lectura sistemática resultan indispensables en este sentido. Sin embargo, creemos que más que un asunto de "no saber otra cosa", en las rutinas de trabajo de los docentes privan otros factores. El primero de ellos, el peso de los preconceptos sobre la práctica. Lo que hemos vivido en nuestra experiencia escolar apunta a las rutinas transmisivas. Incluso en las clases universitarias sobre aprendizaje constructivo, la estrategia docente utilizada, la práctica que se vive, es la de la exposición solitaria del maestro y cuando mucho la de la participación simulada, las adivinanzas a las que antes hicimos referencia. Desde los primeros años de escolaridad el futuro docente se forma un concepto de lo que es la profesión en la práctica. Decir parece equivalente a enseñar, enseñar a aprender, la fecha se ha copiado siempre en la pizarra, la pizarra ha sido siempre el lugar del maestro, mientras los alumnos copian, toman dictado o toman apuntes, las grabaciones bien pudieran haber sustituido la asistencia a clases, la participación y la curiosidad auténticas son consideradas disrupciones contra el ritmo natural de las clases. La docencia es la única profesión que conocen de cerca todos los aspirantes mucho antes de empezar a ejercerla. Ello determina fuertes imágenes previas acerca de la profesión que la formación universitaria no está contribuyendo a cuestionar. En palabras de Tonucci (1990): No se puede enseñar a no enseñar.

"... Desde hace tiempo se ha producido un acuerdo substancial en el debate psicopedagógico sobre el hecho de que no vale la pena enseñar, en el sentido de transmitir nociones, que el alumno ha de ser protagonista de su propia formación y no únicamente oyente y repetidor. Este acuerdo substancial se refleja en los nuevos programas escolares, convirtiéndose en norma y por lo tanto en obligación para los atónitos profesores, qué casi siempre se ven obligados (...) a mantener una incómoda ilegalidad. Estos principios se transmiten en la formación universitaria y en la formación permanente empleando exactamente la metodología y los principios opuestos, es decir, a través de la clase, la transmisión, el libro de texto (...) casi nunca mediante investigaciones y una auténtica participación de los futuros docentes o de los profesores en activo, en la construcción de su propia formación. (...) Escuchando clases, aunque sea sobre la inutilidad de dar clase, el futuro docente aprende a dar clase, y esto es lo que sabe hacer y es lo primero que hará el día que entre al colegio." (Tonucci, 1990: 36-37) A estas imágenes previas se unen un conjunto de tradiciones pedagógicas (Davini, 1995) que apuntan hacia la desprofesionalización de los docentes, amarrando y castigando su iniciativa. Particular peso ha tenido la tradición burocrática-tecnocrática, que al postular una sola y mejor forma de enseñar y aprender, al pretender estipular con detalle lo que ocurre en las aulas, ha actuado como un inhibidor de la capacidad innovadora de los docentes o como una buena justificación para el conformismo. Conjugando las propias competencias, los preconceptos sobre la profesión y las tradiciones pedagógicas (en sus efectos prácticos y en su discurso) con sus convicciones y acervo personal, cada docente tiene su propia teoría práctica sobre el enseñar y el aprender, que pone en juego al realizar cualquiera de las múltiples actividades de su profesión, al emitir juicios y que incluso condiciona su percepción de la realidad. "... el profesor concibe la realidad escolar desde su particular modelo didáctico, constituido por un conjunto de creencias de diferente naturaleza: concepciones epistemológicas e ideológicas, concepciones acerca del desarrollo humano, concepciones sobre el aprendizaje y las relaciones sociales, concepciones sobre los contenidos, etc. Dicho modelo es el trasfondo que guía, y a la vez condiciona, toda su práctica educativa..."(Porlán y Martín, 1993) Estas teorías prácticas se alimentan y adaptan a los usos institucionales, a la cultura profesional con la que tenemos contacto en la escuela y en la interacción con otras instancias de la administración escolar. Si en nuestro ámbito de desempeño profesional se premian el esfuerzo o la desidia, la expresión de las propias opiniones o el silencio cómplice, la innovación o la rutina, el trabajo individual o en equipo, la interacción constructiva, el trato condescendiente o los gritos, nuestras teorías prácticas se reconfiguran para hacer posible nuestra convivencia. En la escuela de Machiques que citábamos antes se había instituido una cultura con sus particulares reglas, y gritar a los niños llegó a convertirse en algo natural. En la tradición burocrática se creó la costumbre del cumplo(y)miento, en la cual es lícito aceptar pasivamente lo que nos plantee la autoridad o la "teoría" porque después puede seguirse haciendo lo mismo. De igual manera, es un uso dominante la actuación solitaria del docente, que no comparte con sus colegas sobre temas profesionales. La perspectiva profesionalizadora de la acción docente implica la construcción de una nueva cultura cuyas características fundamentales pudieran resumirse en los cinco aspectos señalados por Firestone y Bader (citados en Imbernón, 1994):
• Una mayor autonomía y por tanto responsabilidad en la acción docente; • la conformación de auténticos colectivos de docentes, que comparten experiencias, aprenden y actúan juntos, tanto en espacios formales como en los pasillos y en la acción cotidiana; • la búsqueda de la satisfacción interna en la realización profesional, el orgullo de hacer, la presentación de los logros, el aporte a otros colegas; • la transformación de la escuela en un espacio de innovación permanente y • la democratización auténtica de la comunidad educativa. La generación de una nueva cultura profesional y la reflexión y evolución de nuestras teorías prácticas son las dos áreas de acción centrales de la investigación-acción. "Hay que diferenciar entre modelo didáctico de referencia o teórico y modelo didáctico del profesor o personal (teoría práctica). (...) El modelo didáctico personal es el que define la práctica de un profesor concreto, y su trasfondo teórico ni siquiera suele estar explícito para el propio profesor. Por otra parte, su elaboración se ha debido fundamentalmente a un proceso adaptativo en el que ha sido determinante su historia académica como alumno, su historia como profesor y la adaptación práctica a los condicionantes del contexto institucional. El modelo didáctico personal se ha construido a veces de forma traumática (todos recordamos algunos casos de profesores/as que lo han pasado muy mal al comenzar, hasta que han logrado hacerse del control de la clase), y es muy difícil de cambiar, sobre todo si no es reciente, ya que, al ser la docencia una profesión práctica, se adquieren unas pautas de interpretación de la realidad, unos comportamientos, etc., muy arraigados y poco reflexionados..." (Ballenilla, 1997: 58-59) Estos modos de actuar y esta racionalidad tan arraigados y poco reflexionados, parecen describir mejor los por qué. Al someter al escrutinio racional tanto a nuestras teorías prácticas como a la cultura profesional en que se desenvuelve, estamos sentando las bases del cambio pedagógico y del desarrollo profesional. Han existido pocas oportunidades para el debate sobre la práctica docente por parte de los docentes mismos. Es sólo este debate el que puede ampliar nuestra comprensión sobre lo qué hacemos y cómo lo hacemos y, por tanto, contribuir efectivamente a construir continuamente nuevas formas de hacer.
 
Las teorías prácticas.
Las teorías prácticas o guiones de acción se ponen en marcha más claramente cuando la acción no es reflexiva. Siguiendo a Perrenoud (citado por Diker y Terigi, 1997), estas situaciones pueden agruparse en: Los gestos de la profesión. El conjunto de hábitos, formas de acción rutinarias, códigos de comunicación que aparecen en el día a día y se asumen como normales: La planificación, la organización rutinaria de la clase, la interacción diaria con los alumnos, los otros colegas, con los padres y otros miembros de la comunidad. La microrregulación de toda acción intencionada y racional. A la hora de poner en marcha cualquier actividad, sea ésta innovadora o rutinaria, los detalles pequeños de la acción no pueden ser previstos y se construyen de acuerdo a pautas de conducta no meditadas: qué hago cuándo me preguntan lo que no me esperaba o cuando me sorprende lo que pasa o cuando no ocurre algo que yo había previsto...
La gestión de la urgencia. Si es verdaderamente urgente, no da tiempo a reflexionar y la actuación es automática. En todos estos casos, la acción se sustenta en nuestros modelos personares, en sistemas de creencias acerca de cómo deben ser las cosas, en las costumbres, en lo que veo hacer a otros, en lo que parece natural. Estos modelos condicionan nuestros esquemas perceptivos (aquello que vemos en una situación), esquemas de decisión (¿qué se hace en este caso?) y esquemas de acción (cómo se hace esto?, los medios para llevar a cabo las decisiones).
Nuestra historia como alumnos y como docentes.
Nuestros valores y creencias personales.
conforman
Nuestras  “teorías prácticas”
Que se adaptan
La cultura profesional en la que nos toca desempeñarnos:
Lo que vemos hacer a otros
Que suelen ser inconscientes
Y condicionan
Lo que percibimos
Competencias y conocimientos
Nuestras “teorías prácticas”, el contexto en que actuamos, así como nuestras competencias y conocimientos, condicionan lo que percibimos, lo que hacemos, cómo lo hacemos y cómo lo evaluamos.
Los por qué

Pueden ser parcialmente conscientes, pero más generalmente son inconscientes. Se generan en un proceso en que intervienen nuestras experiencias como alumnos y como docentes, la adaptación a los ámbitos donde nos toca y nos ha tocado actuar, nuestras competencias, creencias y valores.
El para qué Pero una nueva práctica necesita de unos motivos. La discusión anterior estaría incompleta sino reflexionamos acerca de para qué educamos, si nuestra acción docente no se sustenta en objetivos. La discusión sobre las finalidades educativas, sobre los objetivos de la acción educativa, ha estado ausente del debate docente. El espacio de actuación profesional ha sido concebido por demasiado tiempo como un espacio técnico en que las finalidades eran fijadas externamente. Cuando discutimos sobre las finalidades educativas en nuestra escuela, tomando en cuenta quiénes son nuestros alumnos y nosotros mismos, así como dónde se realiza la acción educativa estamos dotando de sentido a lo que hacemos en la escuela. Estamos ampliando las bases de nuestra forma de pensar el hecho educativo y nuestro papel como docentes. La reflexión sobre el para qué es la que debería sustentar los cambios que emprendamos en nuestras prácticas pedagógicas, es la que permite establecer un rumbo para la renovación de la escuela. Por supuesto que abordar éste o cualquiera de los otros ámbitos es un reto exigente. Esto lo convierte en una interesante oportunidad para aprender. Cómo se aborden la reflexión y la investigación en cada caso depende de las características de cada colectivo. Comenzando por aquello que despierte más nuestra curiosidad y nuestro deseo de cambio. Por los temas y aspectos que nuestra realidad nos invite a revisar con más urgencia. En el marco de la escuela en y para la vida, hacemos énfasis en el proceso de construcción del conocimiento por parte de los alumnos. Pero lo que planteamos para el alumno también es válido para el docente, pues se refiere a la forma en que aprenden las personas... Así, resulta conveniente partir de las ideas previas, hacerlas explícitas, examinar sus supuestos y sus consecuencias; trabajar con nuevas informaciones, provenientes de una amplia variedad de fuentes; abrirse a la experimentación y comprobación de ideas; reelaborar, recapitular y aplicar los conocimientos a nuevas situaciones. Es precisamente éste el camino de la investigación-acción como base para el desarrollo profesional.

Versión corregida del libro ¿Investigar en la escuela? Escrito por Humberto J. González S. y publicado por el Ministerio de Educación en 1998.

https://www.facebook.com/pages/Docencia/420777261307670