INVESTIGAR EN LA ESCUELA (PARTE I)

INVESTIGAR EN LA ESCUELA

(PARTE I)

Introducción
Con la disponibilidad de información que abren la Canaimita y tantas otras fuentes de información disponibles para nuestras niñas y niños, no es de extrañar que e alguno de nuestros alumnos nos pregunte sobre un tema desconocido para nosotros, en el que él o ella sea mucho más experto que nosotros. Y entonces, ¿cómo hacemos?, ¿cómo nos sentimos?... Si usted ya ha pensado la respuesta, todavía caben otras preguntas: ¿Por qué nos sentimos como nos sentimos o nos planteamos hacer lo que nos planteamos? Digamos que revisando lecturas para segundo grado, la maestra trae a la clase el libro ¿Cómo se hacen los niños? de Beatriz Doumerc. A un niño le llama poderosamente la atención y lo comenta con sus amigos: "Mira, la maestra trajo un libro que dice puras groserías". La situación se complica porque el niño se llevó el "libro de las groserías" para su casa, y cuando se lo enseñaba a otros muchachos, su papá lo sorprende y va a reclamar a la escuela. La situación es real, nos la contaron en el Estado Táchira. Ahora suponga que usted es la maestra o el maestro. ¿Qué hace? ¿Cómo convertir la situación en una oportunidad educativa? ¿Qué características de la comunidad le revela? ¿Cómo se ha adaptado hasta el momento la práctica escolar a estas características? ¿Cómo podría adaptarse mejor? ¿Usted ha trabajado con la educación sexual en su clase? ¿Cómo lo haría tomando en cuenta las características del grupo de alumnos? ¿Qué dificultades o trabas personales ha tenido para el tratamiento en clase del tema sexual? ¿A qué se deben? Las clases son un ambiente de interacción humana que nos plantea una amplia variedad de situaciones y de preguntas. En la cotidianidad, les damos respuestas y afrontamos las situaciones, muchas veces en forma creativa y satisfactoria para nuestros alumnos y para nosotros mismos, otras no tanto. La formación docente a través de la investigación-acción nos plantea rescatar estas situaciones, escribirlas, analizarlas en colectivo, reflexionar sobre ellas, aventurar otras formas de actuar. Y este es un proceso de investigación educativa que responde a las necesidades de los maestros, un proceso de investigación especialmente valioso, que rescata nuestros conocimientos y nuestra experiencia, nos permite profundizar en ellos y comunicarlos a otros colegas. "Entendemos que la investigación educativa debe plantearse desde la realidad escolar y contar con el maestro. Este es quien posee las condiciones para conocer lo que ocurre en el aula y dar respuestas a los problemas que la práctica del aula plantea. Investigar en el aula es un proceso mediante el cual los maestros pueden deliberar sobre su toma de decisiones y mejorar su práctica docente... presupone asumir la necesidad de que investigar es algo natural en la actividad del maestro y reorientar el concepto tradicional de investigación..." (Latorre y González, 1984: 8) Esta investigación de la práctica, que se realiza desde la escuela, permite generar conocimientos desde la vivencia, ajustados a la realidad en que nos toca actuar. Y a la vez se constituye en la mejor oportunidad de desarrollo profesional, pues al interrogar nuestra práctica, estamos profundizando en nuestra comprensión de la acción educativa y creando bases firmes para su mejoramiento permanente. "La investigación será educativa si permite que los participantes desarrollen nuevas formas de comprensión y si les hace más capaces para emprender caminos propios de reflexión autónoma y compartida sobre el sentido de la práctica y las posibilidades de mejorarla" (Pérez Esclarín, 1994) En este cuaderno trataremos algunas de las implicaciones de esta concepción del desarrollo profesional como investigación y reflexión sobre la práctica.
El modelo "docentes usuarios de conocimientos" Una idea frecuente acerca de la formación docente, le coloca como usuario de conocimientos generados por otros. La imagen de "usuario del conocimiento" reduce a los docentes al papel de técnicos que aprenden y aplican adecuadamente reglas generales postuladas por los expertos en investigación educativa, "la buena docencia dependería de ser un técnico competente, o sea, de que la persona en cuestión aplique adecuadamente reglas generales que contemplan todos los aspectos de la situación" (Elliot, 1990: 177) El modelo docentes usuarios de conocimiento lleva implícito un modelo de capacitación técnica, en el cual, la capacitación consistiría en conocer las reglas generales y aprender a aplicarlas en un conjunto de situaciones genéricas o ejercicios especialmente diseñados para considerar los tipos de situaciones y sus grados de dificultad. Pero las situaciones de clase reales, como las que antes señalamos, poseen una riqueza mucho mayor, que no puede abarcarse en ningún grupo de reglas. Por más que busquemos, en la bibliografía, en la producción teórica sobre la educación, no podrán conseguirse las respuestas "correctas" a las preguntas que planteamos al principio. Para abordar las nuevas situaciones, el docente no necesita solamente de reglas, sino del desarrollo de un juicio profesional basado en su experiencia, en su reflexión, así como en su propia comprensión de las producciones teóricas de otros. Las reglas generales no siempre pueden aplicarse válidamente a las condiciones particulares de cada situación, existe un amplio espacio en la práctica pedagógica cotidiana para el juicio profesional de cara a las situaciones concretas, en que el docente actúa solo, orientado por su propia reflexión o por la costumbre, si es que la reflexión no ha tenido lugar.
"... si esas generalizaciones han de aplicarse o no debe quedar al juicio del profesional inmerso en la situación concreta, lo que implica confrontarlas con su propia comprensión del caso (...) En el mejor de los supuestos, las generalizaciones (...) pueden facilitar las reflexiones de los profesores sobre sus prácticas docentes, pero nunca deben sustituirlas..." (Elliot, 1990:177)
Una segunda consecuencia del modelo de usuarios del conocimiento es que favorece la creencia de que hay una sola (o mejor) forma de hacer las cosas. Esta creencia alienta la rigidez y desalienta las capacidades creativas de docentes y alumnos. No existen leyes rígidas para la estructuración y la realización del trabajo educativo... "La sujeción a tales leyes más o menos inmutables del aprendizaje y de la enseñanza siempre llevó en forma inevitable al vaciamiento de la emoción viva que nace y crece en los primeros encuentros del niño y el maestro... maestros y profesores inquietos y disconformes a veces han hallado formas de exponer sus experiencias, vivencias y proposiciones, a manera de honestas respuestas a las exigencias auténticas de sus compromisos diarios en las aulas..." (Luis Felipe Iglesias, Confieso: soy uno de ellos, citado en Golzman y López, 1989). Una tercera consecuencia, es que el modelo desprofesionaliza al maestro. Si todo está escrito por otros, si la docencia se tratara fundamentalmente de aplicar determinadas reglas, entonces el ejercicio docente podría ser realizado por cualquiera: "El maestro de escuela no es considerado por los demás, ni lo que es peor, por él mismo, como un especialista, desde el doble punto de vista de las técnicas y de la creación científica, sino como un simple transmisor de un saber al alcance de todo el mundo... Se considera que un buen maestro enseña lo que se espera de él, ya está en posesión de una cultura general elemental y de algunas recetas aprendidas, que le permiten inculcarla en el espíritu de los alumnos" (Piaget, p.18) Una última implicación del modelo de usuarios de conocimientos (señalada por Elliot,1990) es que facilita el control jerárquico de las actividades de los docentes. El modelo provee una razón para el control unilateral, pues el juicio acerca de las prácticas docentes se piensa que puede establecerse por contraste directo entre lo que los expertos dicen que debe hacerse y lo que realmente se hace. Por el contrario, cuando entendemos que los docentes en su ejercicio pueden generar y de hecho generan conocimientos, tendremos que reconocer que las mejores prácticas educativas deben basarse en la comprensión alcanzada por los maestros. Y así el centro de control acerca de lo que debe considerarse como conocimiento pedagógico válido se traslada de las instituciones externas a las escuelas y sus cuerpos docentes.

De la aplicación de la teoría al desarrollo profesional en la práctica
Para responder a la variedad de situaciones que nos plantean la enseñanza y el aprendizaje, para contribuir a profundizar el juicio profesional, para ampliar nuestra comprensión del hecho educativo, para dignificar la profesión y ejercerla creativamente, resulta indispensable un desarrollo profesional basado en la investigación de la propia práctica, en la reflexión y la transformación en colectivos docentes. La investigación-acción es un camino para que nuestro desarrollo profesional se traduzca en el mejoramiento de nuestra práctica pedagógica, y que este mejoramiento se convierta a su vez en una fuente de desarrollo profesional. Investigamos sobre lo que hacemos como docentes, nos planteamos cambios, los ponemos en práctica, reflexionamos sobre sus resultados y consecuencias. En la reflexión sobre nuestra acción es que se aprende y pueden incorporarse críticamente los aportes de otros. Este enfoque de desarrollo profesional de las y los docentes en servicio, ubica a los maestros como productores de conocimiento y, a la vez, nos lleva, como citábamos al principio, a la necesidad de asumir que la investigación debe ser algo natural en la actividad del maestro. Al asumirnos como investigadores de nuestra propia práctica, estamos reconstruyendo la profesión, pues "... es en y por la investigación como el maestro deja de ser simple oficio y supera incluso el nivel de la vocación afectiva, para adquirir la dignidad de toda profesión que constituye a la vez arte y ciencia, pues las ciencias del niño y de su formación son más que nunca terrenos inagotables..." (Piaget, p.150) Es este uno de los "terrenos inagotables" donde puede germinar por cientos la investigación de los docentes. La variedad y profundidad de sus temas puede extenderse tanto como el número de docentes que emprendan este camino para la reconstrucción de su profesión. Los resultados y enfoques de cada investigación pueden también ser variados, dependiendo de la situación a investigar. En cualquier caso, al sistematizar las observaciones de lo que ocurre en las aulas, las reflexiones de los docentes, sus ideas innovadoras, estas investigaciones constituyen un aporte invalorable para otros docentes que emprendan su propia reflexión y contribuyen a la construcción de una cultura colectiva y un cuerpo de conocimientos sobre la práctica docente que nos permitirá orientarnos en la ruta de su mejoramiento continuo. El requisito fundamental para esa construcción es escribir y publicar como base para la creación de un espacio público de intercambio y confrontación de las ideas. La investigación-acción implica la revalorización de nuestro hacer cotidiano, que se convierte en objeto de estudio y en ámbito de acción creativa. Rescata nuestra experiencia como fuente de conocimiento para nosotros mismos, para nuestros colegas y para la definición de políticas educativas. Nos permite asumir el timón de nuestra profesión.
"...El maestro investigador reivindica el derecho y la obligación profesional a ser él mismo el constructor de su propio conocimiento y a tener un desarrollo profesional autónomo mediante la reflexión, el estudio de los trabajos de otros profesores y la comprobación de sus ideas mediante la investigación en el aula" (Latorre y González, 1987: 8)

Al formar parte de la construcción del conocimiento educativo, al escribir y publicar su experiencia y su reflexión, el maestro se reivindica también como persona, recupera el orgullo por su profesión. Un maestro investigador, que desarrolla su curiosidad, su capacidad para la pregunta, su inconformidad con las respuestas de siempre y vive en carne propia cómo la investigación forma a la persona, es también un maestro cada vez más capaz de favorecer en sus alumnos esa misma actitud de investigación y de construcción de conocimientos. En este ejercicio de investigación y construcción de conocimientos y de nuevas prácticas, se fortalece la autonomía profesional como posibilidad de recrear la acción docente y superar la monotonía. El maestro asume la batuta del aprendizaje y la formación de los niños, niñas y jóvenes, tanto como de su propio crecimiento profesional. La referencia a la autonomía profesional cobra mayor fuerza en tanto la investigación-acción se realiza en forma colectiva por los docentes. Por una parte, porque es precisamente la reflexión cooperativa la que permite crecer a la escuela' como institución, construir su proyecto pedagógico de plantel, definiendo un estilo educativo propio que se sustenta en la investigación y el conocimiento de su cuerpo docente sobre las características de sus alumnos y de su comunidad. Y por la otra, dado que la autonomía profesional está íntimamente relacionada con la capacidad de una profesión para establecer pautas propias, desde su conocimiento de la actividad   que realiza.
       
INVESTIGACIÓN- ACCIÓN
PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA CULTURA COLECTIVA
PARA LA RENOVACIÓN DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL DE LAS Y LOS DOCENTES
Las innovaciones se ajustan a los problemas y retos que se plantean las y  los docentes.
La renovación de las prácticas pedagógicas se sustenta en la comprensión de las y los docentes.
Se recupera la propia experiencia.
La formación se ajusta a las necesidades.
La comprensión se amplía en el contraste con la práctica.
Reflexión e investigación cooperativas.
Escribir y publicar experiencias y reflexiones.
Se realiza:
 Por las maestras y   maestros y desde la   escuela.
 Sobre la propia    práctica.
 En colectivos docentes.


Versión corregida del libro ¿Investigar en la escuela? Escrito por Humberto J. González S. y publicado por el Ministerio de Educación en 1998.

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